rapport de la commission mixte paritaire chargée de proposer un texte les dispositions restant en discussion de la proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers.

Propositions communes de rédaction des rapporteures n° 5 et n° 6

Mme Julie Delpech, rapporteure pour l’Assemblée nationale. L’article 1er vise à garantir la création du livret de parcours inclusif pour tous les élèves à besoins éducatifs particuliers ainsi que les conditions de son déploiement. L’article a été modifié au Sénat afin de ne conserver que le principe du partage d’informations entre les professionnels intervenant auprès de l’enfant, ses représentants légaux et le personnel de l’accueil périscolaire. Par ailleurs, il n’est plus fait mention d’un livret de parcours inclusif, mais d’un outil numérique de partage des informations ; c’est une désignation plus générale. La détermination des modalités d’accès à ce document, des informations qu’il contient et de leur délai de conservation est renvoyée à un décret. Enfin, l’article vise à reconnaître que les AESH sont membres de l’équipe pédagogique.

Les modifications apportées sont rédactionnelles et prévoient l’application de ces dispositions à Wallis-et-Futuna, à la Polynésie française et à la Nouvelle-Calédonie.

Mme Marie-Pierre Monier, sénatrice. Il est bon qu’une coordination soit assurée entre les membres de la communauté éducative qui accompagnent les enfants ayant des besoins spécifiques et que les AESH, qui sont en première ligne, y soient associés.

Les propositions communes de rédaction n° 5 et n° 6 sont successivement adoptées.

L’article 1er est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission mixte paritaire

 A

Proposition commune de rédaction n° 7 des rapporteures

Mme Catherine Belrhiti, rapporteure pour le Sénat. Cet article, issu d’un amendement sénatorial, vise à mettre les critères d’évaluation des épreuves orales des examens nationaux en cohérence avec les besoins spécifiques des élèves, notamment ceux qui ont du mal à s’exprimer ou souffrant de troubles du comportement. Nous proposons une première modification consistant à supprimer les mentions du brevet et du baccalauréat pour ne garder que la référence aux examens nationaux afin de prendre en compte le CAP (certificat d’aptitude professionnelle). Par ailleurs, en vertu de l’unicité des diplômes et des notes, nous substituons aux termes « critères de notation » les termes « critères d’évaluation ».

Proposition commune de rédaction n° 8 des rapporteures

Mme Julie Delpech, rapporteure pour l’Assemblée nationale. Par une autre modification, nous précisons que les conditions d’éligibilité et les modalités d’adaptation des critères seront définies par voie réglementaire.

Les propositions communes de rédaction n° 7 et n° 8 sont successivement adoptées.

L’article 1er bis A est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission mixte paritaire

Proposition commune de rédaction n° 9 des rapporteures

Mme Julie Delpech, rapporteure pour l’Assemblée nationale. Cet article, issu d’un amendement du Sénat, permet aux représentants légaux de demander à l’équipe pluridisciplinaire qui évalue les besoins et les mesures d’adaptation du parcours des élèves en situation de handicap de consulter l’AESH de l’élève ou son enseignant. L’article prévoit, en outre, la tenue d’une réunion trimestrielle en présence de l’enseignant, de l’AESH et de l’élève ou de ses représentants légaux, s’il est mineur. Les modifications que nous proposons d’apporter sont de nature rédactionnelle.

Proposition de rédaction n° 1 de Mme Fatiha Keloua Hachi, députée, et de Mmes Marie-Pierre Monier et Colombe Brossel, sénatrices

Mme Colombe Brossel, sénatrice. Les AESH étant enfin considérés comme membres à part entière de la communauté éducative, il n’y a pas lieu de restreindre leur capacité à en faire partie. Remplacer, comme le font les rapporteures, « en tant que de besoin » par « quand elle l’estime nécessaire » ne change rien au fond De surcroît, cette formulation est floue.

Mme Julie Delpech, rapporteure pour l’Assemblée nationale. Notre proposition commune de rédaction prévoit que les AESH peuvent être consultés à leur propre demande.

Mme Colombe Brossel, sénatrice. Le cœur de nos préoccupations n’est pas là : je reste circonspecte. Toutefois, nous retirons cette proposition de rédaction.

La proposition de rédaction est retirée.

La proposition commune de rédaction n° 9 est adoptée.

L’article 1er bis est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission mixte paritaire.

 A

Propositions communes de rédaction n° 10 et n° 11 des rapporteures

Mme Catherine Belrhiti, rapporteure pour le Sénat. Les modifications proposées sont d’ordre rédactionnel.

Mme Marie-Pierre Monier, sénatrice. Rappelons que les demandes de scolarisation dans des établissements spécialisés sont nombreuses et que peu sont satisfaites. Beaucoup d’enfants se retrouvent en milieu ordinaire, avec des handicaps parfois très lourds, ce qui pose des problèmes pour eux, pour les enseignants et pour les autres élèves.

Mme Murielle Lepvraud, députée. C’est la raison pour laquelle j’ai formulé une demande de rapport pour évaluer les délais d’attente pour l’admission dans les IME (instituts médico-éducatifs) et les Itep (instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques). Actuellement, ils peuvent atteindre plusieurs années. L’inclusion scolaire ne doit pas être une excuse pour supprimer les postes d’enseignants spécialisés.

Mme Christine Loir, députée. Dans le département de l’Eure, les délais s’élèvent à sept ans et dans l’Isère, ils vont jusqu’à dix ans. C’est un problème à prendre en considération.

M. Thierry Perez, député. Les IME sont réservés aux mineurs mais la pénurie de places dans les structures spécialisées est telle qu’il arrive de plus en plus fréquemment qu’une fois devenus majeurs, ils restent dans ces instituts – certains jusqu’à 30 ans, je peux en témoigner –, ce qui réduit d’autant le nombre de places pour les mineurs. Une réflexion doit être menée sur la prise en charge du handicap chez les jeunes adultes.

M. Arnaud Bonnet, député. Dans ma circonscription, une enfant de 6 ans attend depuis trois ans d’être admise dans une UEEA (unité d’enseignement en élémentaire autisme), situation douloureuse pour elle-même et pour son institutrice.

Mme Florence Herouin-Léautey, députée. Cela renvoie à une question de politique publique : quels moyens nous donnons-nous pour que chacun ait sa place dans la société ? S’il y a des embouteillages dans les établissements réservés aux mineurs du fait du maintien de majeurs, c’est par manque de moyens. Depuis quand n’a-t-on pas ouvert un nouvel IME ? Ce n’est pas tant de réflexions que nous avons besoin mais de moyens.

Les propositions communes de rédaction n° 10 et n° 11 sont successivement adoptées.

L’article 1er ter A est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission mixte paritaire.

Propositions communes de rédaction n° 12, n° 13 et n° 14 des rapporteures

Mme Catherine Belrhiti, rapporteure pour le Sénat. Pour les AESH, les notifications au fil de l’eau conduisent à une désorganisation de l’accompagnement des élèves. Pour remédier aux pénuries, il arrive que l’éducation nationale prenne des heures d’accompagnement à un ou deux élèves en vue de bricoler un emploi du temps au nouvel élève pour lequel une notification a été reçue, situation qui n’est satisfaisante ni pour les élèves, ni pour les AESH dont le planning est remis en cause du jour au lendemain.

Deuxième écueil : la plupart des AESH ne bénéficient pas de leur formation initiale avant leur prise de poste, notamment lorsqu’ils sont recrutés en cours d’année. Celle-ci a lieu souvent une seule fois par an, généralement à la fin du premier trimestre.

Pour répondre à ces problèmes, nous proposons un échelonnement des prises de poste à chaque période de vacances. L’AESH serait recruté le premier jour des vacances scolaires, période pendant laquelle il bénéficierait d’une formation, gage d’une prise de poste sereine. Prenant en compte les difficultés de recrutement, nous prévoyons des aménagements : si la notification a lieu moins d’un mois avant le début des vacances, l’affectation interviendra au plus tard le premier jour des vacances suivantes ; si elle a lieu en mai ou en juin ou après la fin de l’année scolaire, l’affectation interviendra au plus tard quinze jours avant le début de l’année scolaire qui suit.

Par ailleurs, le Sénat a prévu l’information sans délai des collectivités territoriales lorsque la notification prévoit un accompagnement pendant le temps périscolaire. Par parallélisme des formes, il nous semble nécessaire que l’éducation nationale soit prévenue en cas de notification d’un accompagnement pour le temps scolaire et méridien.

Mme Murielle Lepvraud, députée. Il faudrait aussi s’assurer que les élèves peuvent être accompagnés durant leurs examens.

Mme Catherine Belrhiti, rapporteure pour le Sénat. La rédaction précise que la notification doit intervenir « au plus tard » quinze jours avant la période concernée.

Mme Colombe Brossel, sénatrice. Nous avons voté en faveur de l’amendement dont est issu cet article. Néanmoins, il est important de préciser que les difficultés de scolarisation des enfants en situation de handicap dans le primaire ou le secondaire ne sont pas dues à la façon dont les collectivités territoriales sont tenues informées des notifications des MDPH.

Nous sommes favorables à ces modifications mais ce n’est pas avec de telles dispositions que nous parviendrons à accomplir le saut qualitatif qui s’impose, vingt ans après la loi de 2005.

Mme Christine Loir, députée. La formation des AESH pose problème, elle ne se fait que par bribes. Dans ma circonscription, elle est dispensée à distance, par visioconférence : comment, dans ces conditions, apprendre à manipuler un enfant en situation de handicap ou à prévenir une crise ? Pour que l’inclusion des enfants soit réelle, il faut que la formation de ceux qui les accompagnent soit réelle. Cela évitera, de surcroît, aux enseignants et aux autres enfants d’être mis en danger.

Les propositions communes de rédaction n° 12, n° 13 et n° 14 sont successivement adoptées.

L’article 1er ter est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission mixte paritaire.

Proposition commune de rédaction n° 15 des rapporteures

Mme Julie Delpech, rapporteure pour l’Assemblée nationale. Dans sa version initiale, cet article prévoyait la création d’un Observatoire national de la scolarisation et de l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap. Lors de la première lecture, prenant en compte les remarques formulées durant les auditions, nous avions défendu son remplacement par un rapport remis chaque année par le gouvernement au Parlement, moyen d’atteindre un résultat similaire en matière de suivi des politiques publiques de l’inclusion tout en évitant les charges financières induites par la mise en place d’une telle structure. Cette nouvelle rédaction a été supprimée par le Sénat et nous proposons de la rétablir, en lui apportant de légères modifications visant notamment à remplacer les termes d’« insertion professionnelle » par les termes de « formation professionnelle ».

Proposition de rédaction n° 2 de Mme Fatiha Keloua Hachi, députée, et de Mmes Marie-Pierre Monier et Colombe Brossel, sénatrices

Mme Marie-Pierre Monier, sénatrice. Nous proposons de rétablir l’article 2 dans sa rédaction initiale. Les retours du terrain nous le montrent, il est indispensable de disposer de données, d’études, d’analyses afin de suivre la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive et de l’insertion professionnelle. La solution du rapport constitue un regrettable recul par rapport à l’ambition initiale du texte qui ne peut s’expliquer que par une logique de rationalisation budgétaire.

Dans son rapport de septembre 2024, la Cour des comptes relève un manque de précision dans les objectifs de l’école inclusive et l’absence d’indicateurs spécifiques. Elle déplore que le principal critère de suivi se réduise à l’évolution du nombre d’élèves scolarisés et qu’il n’y ait pas d’outils d’évaluation qualitative de la mise en œuvre de cette politique. Nombreux seraient pourtant les indicateurs qui nous permettraient de mieux estimer la qualité de l’accueil. Quant aux statistiques ventilées en fonction des troubles et des niveaux, elles contribueraient à anticiper les évolutions d’effectifs et les besoins.

Cet observatoire n’est pas un gadget mais un outil précieux pour mieux aiguiller nos politiques publiques et nous inscrire dans le temps long, à l’heure où les acteurs de terrain déplorent des mesures de réorganisation prises par à-coups sans recul suffisant.

Proposition de rédaction n° 23 de Mme Murielle Lepvraud et Mme Anaïs Belouassa-Cherifi, députées

Mme Anaïs Belouassa-Cherifi, députée. Vingt ans après la loi de 2005, nous peinons à mettre en place les politiques publiques ambitieuses qu’elle appelait. Pour mener de telles politiques, il nous faut des statistiques et des données factuelles : nous avons besoin de cet observatoire. Dans nos circonscriptions, nous ignorons beaucoup de choses, par exemple, le nombre d’heures d’enseignement dispensées aux élèves en situation de handicap ou le nombre d’élèves qui continuent à être scolarisés au sein d’Ulis (unités localisées pour l’inclusion scolaire) quand ils passent dans le secondaire. Je suis députée depuis moins d’un an mais je sais déjà que les rapports ne sont pas efficaces. Donnons-nous les moyens de nos ambitions.

Mme Julie Delpech, rapporteure pour l’Assemblée nationale. Si j’ai finalement retenu la solution du rapport, c’est que je considère que nous pourrons nous appuyer sur les structures existantes comme les comités départementaux de suivi de l’école inclusive (CDSEI) – je note toutefois que dans le département de ma circonscription, on ne sait ni quand il se réunit ni pour quel ordre du jour – ou le Comité national de suivi de l’école inclusive (CNSEI) auquel Mmes les ministres Élisabeth Borne et Charlotte Parmentier-Lecocq ont voulu donner une nouvelle dynamique en annonçant qu’il se réunirait deux fois par an. La mise en place d’un cahier des charges pour tous les comités départementaux – les ministres s’y sont engagées – assurera une remontée d’informations homogène et exhaustive, qui alimentera un suivi quantitatif et qualitatif de nos politiques publiques. L’objectif poursuivi à travers la création de l’observatoire sera ainsi atteint.

M. Cédric Vial, sénateur. Ce qui manque, ce ne sont ni les observatoires ni les rapports, mais les outils de suivi de la politique de l’école inclusive, lesquels relèvent de la responsabilité, non du Parlement, mais du ministère de l’éducation nationale. Les moyens sont là et le ministère doit en assurer un pilotage efficace, ce qui suppose une coopération entre la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) et la Dgesco (direction générale de l’enseignement scolaire). Nous avons donc demandé à Mme Borne d’agir en ce sens. Point n’est besoin de créer des structures parallèles.

M. Max Brisson, sénateur. Nos rapporteures ont fait un travail remarquable pour parvenir à une rédaction de synthèse mais je ne peux m’empêcher d’éprouver un certain malaise : pour l’essentiel, les dispositions que nous examinons relèvent du champ réglementaire. Nous ne faisons que rendre plus obèse le code de l’éducation en nous payant de mots, ce qui ne grandit pas le Parlement dans son œuvre législative. Quel décalage entre les ambitions qu’appelle l’école inclusive, sur lesquelles nous avons eu d’intéressants débats, et ce que nous sommes en train de faire ! Ce qu’il faudrait c’est un projet de loi porté par une vision forte de l’exécutif. Toutefois, en sénateur obéissant, je voterai en faveur du texte issu des travaux de la CMP.

La proposition commune de rédaction n° 15 est adoptée.

L’article 2 est adopté dans la rédaction issue des travaux de la commission mixte paritaire.

Mme Catherine Belrhiti, rapporteure pour le Sénat. Le texte de l’Assemblée nationale prévoyait que la formation continue des enseignants comporte un module relatif à l’école inclusive et à l’adaptation des moyens pédagogiques. Le Sénat a modifié cet article pour que ces modules figurent également dans leur formation initiale, objectif que nous partageons.

Proposition de rédaction n° 24 de Mme Murielle Lepvraud et Mme Anaïs Belouassa-Cherifi, députées

Mme Murielle Lepvraud, députée. Pour s’assurer que tous les enseignants sont formés en ce sens, nous précisons que ces modules devront faire partie de la formation continue, ce qui n’apparaît pas clairement dans la rédaction qui a la faveur des rapporteures.

Mme Catherine Belrhiti, rapporteure pour le Sénat. Votre demande est satisfaite car l’article L. 112-5 du code de l’éducation que nous modifions concerne la formation continue et initiale des enseignants.

La proposition n° 24 est rejetée.

L’article 3 est adopté dans la rédaction issue des travaux du Sénat.

Article 3 bis A

La suppression de l’article 3 bis A est maintenue.

 B

Propositions de suppression n° 3 de Mme Fatiha Keloua Hachi, députée, et de Mmes Marie-Pierre Monier et Colombe Brossel, sénatrices, et n° 25 de Mme Murielle Lepvraud et Mme Anaïs Belouassa-Cherifi, députées

Mme Marie-Pierre Monier, sénatrice. La manière dont les PAS ont été introduits dans le débat parlementaire pose question, ainsi que la temporalité resserrée qui nous est proposée : généralisation du dispositif dès la rentrée prochaine et au plus tard en septembre 2027 dans tous les départements. Or nous n’avons pas de visibilité sur l’efficacité du PAS ou les moyens qui lui seront consacrés, les premiers éléments qui nous ont été communiquées apparaissant très peu aboutis à ce stade.

En revanche, les retours de terrain qui nous parviennent des acteurs éducatifs sont très hétérogènes d’un département à l’autre, les conditions de mise en place du dispositif n’étant d’ailleurs pas toujours identiques. L’Aisne fait figure de bon élève puisque les remontées y sont positives, mais s’il est vrai que l’agence régionale de santé (ARS) et la direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN) y ont mené un travail coopératif, il faut noter que l’on y a fait coexister les PAS et les Pial avec des périmètres d’intervention différents, ce qui va à rebours de la logique du présent texte qui propose de substituer l’un à l’autre au plus tard le 1er septembre 2027.

Or les missions de ces deux organismes ne sont pas les mêmes. Les départements vont devoir anticiper le fonctionnement, le transfert ou l’embauche du personnel nécessaire, les lieux d’accueil, les matériels, l’information des familles. L’éducation nationale aura davantage de place dans les PAS que dans les Pial. On peut estimer qu’il s’agit d’une avancée positive, mais on peut aussi craindre que l’éducation nationale influe sur les notifications pour mieux gérer la pénurie d’AESH dans une logique de prescripteur-payeur. Cette crainte est partagée par les AESH eux-mêmes qui perçoivent dans cette généralisation des PAS un risque de réduction des moyens individualisés – déjà touchés par les Pial – et d’une mutualisation accrue des moyens. Loin d’avancer vers une meilleure reconnaissance de leur travail et de leur place au sein des équipes éducatives, leur intégration au sein d’un tel dispositif, sans définition préalable de leur périmètre d’intervention et de leur mission, conduirait les AESH à devenir de simples variables d’ajustement.

Il y a un département dont nous n’entendons jamais parler car l’expérience ne s’est apparemment pas bien passée. Dans l’un des deux autres, il y a eu un véritable pugilat entre l’ARS et l’éducation nationale. On peut dire que tout cela n’est pas encore vraiment calé, ce qui laisse augurer un manque d’efficacité du dispositif et craindre pour l’avenir.

Mme Murielle Lepvraud, députée. Je souscris complètement à ce qui vient d’être dit. Pour illustrer le passage des Pial aux PAS, je vais vous lire le courrier reçu par une AESH de la part de sa direction académique pour la rentrée prochaine. La création des PAS n’étant pas actée, on y fait référence à des Pial renforcés. « Dans le cadre de la mise en place des Pial renforcés de la rentrée 2025 et du passage de quarante-sept à dix-neuf Pial, vous trouverez en pièce jointe un avenant à votre contrat de travail vous proposant un changement de Pial, la liste des établissements rattachés à votre nouveau Pial […] Vous disposez d’un délai d’un mois à compter de la réception du présent document. À défaut de réponse dans ce délai, vous serez réputée avoir refusé la modification proposée. Cela entraînera la rupture de votre contrat initial. » Voilà comment cela se passe pour la rentrée prochaine, alors que nous sommes en train de discuter de la future loi. Pensez aux personnels ! C’est inadmissible et cela ne pourra pas passer.

Mme Julie Delpech, rapporteure pour l’assemblée nationale. Nous avons aussi regretté le dépôt tardif de l’amendement sur les PAS, ce dont j’ai fait part au ministère concerné : on ne peut pas travailler correctement quand on reçoit un amendement deux heures et demie à l’avance. Cela étant, je signale que les PAS ont fait l’objet d’une évaluation par la direction générale de l’enseignement scolaire en décembre 2024 et janvier 2025 après six à sept mois de déploiement.

Il y a certes des choses qui ne fonctionnent pas, mais les visites de terrain et les données qualitatives ont mis en évidence une prise en charge rapide et une présence appréciée du personnel du secteur médico-social, qui manque cruellement jusqu’à présent. Élue de la Sarthe, je suis bien placée pour parler de la longueur des délais : la MDPH met huit à neuf mois pour traiter une demande. On peut comprendre qu’une prise en charge rapide puisse être appréciable. Le passage par le PAS permet aussi d’étayer davantage les dossiers transmis à la MDPH, notamment en cas de suspicion de troubles du spectre autistique. Le ministère nous a effectivement fait remonter des dysfonctionnements en matière de gouvernance dans un département, qui ne justifient pas une remise en cause des PAS en eux-mêmes.

Entre novembre 2024 et février 2025, les sollicitations ont augmenté de 97 %, illustrant l’engouement pour les PAS. Les familles semblent apprécier l’existence d’une entrée unique et des réponses rapides. Dans l’argumentaire de votre proposition, vous mentionnez la censure du Conseil constitutionnel. Celui-ci avait en effet censuré l’inscription des PAS dans le budget de 2024, considérant qu’il s’agissait d’un cavalier budgétaire. Dans le cas présent, il semble que nous disposions du bon véhicule législatif pour faire adopter cette réforme.

Proposition de rédaction n° 26 de Mme Murielle Lepvraud et Mme Anaïs Belouassa-Cherifi, députées

Mme Murielle Lepvraud, députée. Nous demandons la suppression des PAS, mais nous demandons aussi un rapport sur le passage des Pial aux PAS avant la généralisation de ces derniers.

Mme Colombe Brossel, sénatrice. Madame la rapporteure, vous nous avez donné des éléments qui, j’imagine, vous ont été transmis par le ministère de l’éducation nationale. Si j’étais taquine, ce qui peut parfois m’arriver, je noterais que la ministre de l’éducation nationale a une doctrine très établie sur le besoin d’une évaluation sur le temps long de certaines mesures qui ont déjà fait la preuve de leur inutilité. Je pense, par exemple, aux groupes de besoins dont un récent rapport montre l’inutilité, voire l’inefficacité. Malgré cette évaluation étayée, le ministère de l’éducation nationale n’a pas décidé d’y mettre fin. On les a rebaptisés groupes de niveau, on a changé de ministre à de multiples reprises … En revanche, il est prévu de généraliser les PAS après une expérimentation qui n’a même pas duré une année scolaire. C’est quand même formidable !

On sent la volonté d’avancer à marche forcée, en saisissant une PPL qui passait par là pour faire passer un amendement qui n’avait pas pu passer dans le projet de loi de finances (PLF) de l’année dernière. Votre PPL, dont nous avons approuvé la majorité des articles, est utile. Mais nous parlons de 500 000 enfants scolarisés, de leurs parents, de leurs accompagnants, qu’ils soient personnels du secteur médico-social, AESH ou enseignants. Le ministère de l’éducation nationale semble considérer qu’il suffirait pour nous convaincre de nous dire que le dispositif a été vaguement évalué pendant six mois. Ce n’est pas sérieux. Ce n’est pas respectueux pour les personnes dont nous parlons.

M. Max Brisson, sénateur. Je ne voudrais pas imposer aux députés des débats que nous avons eus entre sénateurs en commission et dans l’hémicycle. Néanmoins, je dirai à Colombe Brossel qu’elle sait parfaitement que l’évaluation des politiques publiques n’est pas la culture majeure de l’éducation nationale, et que c’était aussi le cas quand ses amis étaient aux affaires au 110, rue de Grenelle.

Pourquoi en sommes-nous là ? Pour grossir le projet de loi pour une école de la confiance, le ministre Blanquer a jugé bon de mettre les Pial dans la loi, alors que ce n’était pas nécessaire. Puisqu’ils ont été instaurés par une loi, il faut en passer par une loi pour les supprimer et les remplacer par les PAS. Nous en sommes là parce qu’il y a eu un effet de gonflette du projet de loi pour une école de la confiance. La réforme du baccalauréat n’est nullement passée par la loi. La réforme du lycée et celles du collège ne sont jamais passées par la loi. Les groupes de besoins, sur lesquels nous aurions pu avoir d’excellents débats, ne sont pas passés par la loi.

Curieux fonctionnement que celui de l’éducation nationale qui ferait mieux d’utiliser son considérable champ réglementaire à bon escient, en l’occurrence pour organiser l’école inclusive. Le ministre Attal avait tenté l’opération dans le cadre du PLF pour 2024. La ministre Borne utilise l’excellente PPL de Judith Delpech pour faire à peu près la même chose, c’est-à-dire pour régler son compte à l’inscription des Pial. Nous sommes bien en France : les Pial sont désormais regrettés par ceux qui les ont critiqués à l’époque. Je pourrais reprendre l’abondante littérature critique dont ils furent l’objet alors que j’étais rapporteur du projet de loi pour une école de la confiance... Saluons donc les feus Pial et regrettons leur disparition. C’est un jeu très français.

Que l’éducation nationale veuille mieux réguler et prendre les choses en main, je peux le comprendre. Je comprends donc l’objectif des PAS et la volonté de M. Attal et de Mme Borne. La situation actuelle est, en effet, assez insupportable : celui qui décide ne paie pas ; il décide en s’affranchissant de toute vision en matière de moyens. L’éducation nationale court après en permanence, et nous déplorons tous que le système ne fonctionne pas. Étant optimiste, j’espère qu’une prise en main accrue et dès l’origine par l’éducation nationale sur l’ensemble des élèves à besoins éducatifs particuliers améliorera le système et fera reculer certaines des difficultés que nous avons mises sur la table.

Cela étant, mes collègues du groupe socialiste ont raison d’alerter sur un écueil à éviter : il ne faudrait pas que cette régulation conduise l’éducation nationale à adapter l’école inclusive à la réalité de ses moyens. En revanche, l’éducation nationale ne peut pas rester sous les injonctions permanentes, échelonnées dans le temps et dénuées de toute régulation des MDPH. C’est un système qui ne peut plus durer et que les PAS essaient de corriger. Voilà pourquoi moi je voterai pour cet article.

Mme Anaïs Belouassa-Cherifi, députée. Sans revenir sur la méthode utilisée en séance à l’Assemblée nationale, j’ai l’impression que ces fameux PAS sont un cavalier législatif. Restons sur le plan du droit. Certains enfants seront l’objet d’une notification par les chefs d’établissements et d’autres par la MDPH. C’est déjà une dérogation au droit commun pour les enfants qui ont des « besoins éducatifs particuliers ». L’éducation nationale va être à la fois le prescripteur et le payeur.

M. Cédric Vial, sénateur. Non, on ne parle pas du même texte !

Mme Anaïs Belouassa-Cherifi, députée. Je vous invite à lire le rapport de la Défenseure des droits concernant cette proposition de loi. Autre problème : en cas de difficultés budgétaires, l’éducation nationale pourra décider de moins notifier d’heures à des enfants qui en ont besoin. Il faut donc prendre des précautions. Pour la mise en œuvre de politiques publiques, le gouvernement insiste toujours sur la nécessité d’avoir des rapports, des études d’impact. En matière de handicap, nous avons eu un rapport sur le logement évolutif, mis en place il y a sept ans : vingt-huit pages sans données quantitatives. Même avec des rapports, des études d’impact et des évaluations montrant qu’il est mauvais, un dispositif peut être mis en application. En l’occurrence, ce mauvais dispositif risque d’être généralisé dès septembre.

Mme Murielle Lepvraud, députée. En amont de la notification, l’éducation nationale pourra apporter une première réponse aux difficultés des élèves. Le risque est qu’en ayant cette première réponse, les familles renoncent à se tourner vers la MDPH pour constituer un dossier – un vrai parcours du combattant – et que le handicap soit mal ou pas du tout spécifié. Autre problématique : en l’absence de notification, il n’y a pas de possibilité de recours. Pour avoir été coordinatrice AESH – il y a dix ans, je m’occupais du recrutement et de l’affectation de ceux de mon département –, je sais que les évolutions, notamment la mutualisation, se sont toujours faites au détriment des personnels et de l’accompagnement de l’élève. Ce dispositif crée de la confusion et vise un plus grand nombre d’élèves à moyens constants. La réponse ne sera donc certainement pas meilleure. Hier encore, nous avons auditionné des AESH et des représentants syndicaux des départements où les expérimentations ont été réalisées. Il subsiste de grands désaccords à propos de ces PAS. Nous devons faire très attention parce que cela crée aussi des difficultés entre personnels de l’éducation nationale et personnels du secteur médico-social.

Mme Julie Delpech, rapporteure pour l’assemblée nationale. S’agissant des recours dont vous parlez, un ajout du Sénat permet aux PAS de faire une contre-proposition à la MDPH pour avoir des solutions plus adaptées. Les ajouts du Sénat concernant les PAS sont assez structurants. Nous savons que remplir un dossier MDPH relève du parcours du combattant car les familles concernées dans nos territoires nous le font savoir. Or l’une des missions des PAS est précisément d’accompagner les familles pour la formulation d’une demande de compensation auprès des MDPH.

M. Cédric Vial, sénateur. Nous sommes sur le point dur du texte. Mes collègues savent que j’ai émis d’emblée des doutes sur les PAS et la crainte que le ministère veuille prescrire et payer – sujet sur lequel la Défenseure des droits nous a alertés. Les évolutions du texte ont permis de répondre à cette crainte.

Madame Lepvraud, vous avez raison sur un point : l’éducation nationale apporte une première réponse qui peut dissuader les familles d’aller au-delà si elles considèrent que l’aide est suffisante. Il faut aussi constater qu’il existe des faux positifs dans les MDPH : des gens vont chercher une reconnaissance de handicap pour avoir un accompagnement sans qu’il y ait handicap. Le département de la Seine-Saint-Denis, qui a la tutelle de la MDPH, reconnaît ainsi le handicap social – qui n’est pas physique et ne nécessite pas de reconnaissance médicale. À ce titre, on notifie des AESH et on finance de l’accompagnement par la politique d’inclusion.

C’est du faux positif en matière de handicap et de santé. Il n’est pas anormal de revenir sur ce dispositif et d’autres du même genre, à condition de trouver d’autres moyens d’accompagner ces enfants qui ont besoin de l’être. Un peu poussé dans ses retranchements, le ministère assure que le dispositif permettra de mieux accompagner ces enfants sans les orienter vers la MDPH qui ne détient pas forcément la solution dans de tels cas. Nous ne sommes pas obligés de le croire. On nous dit aussi que la réponse sera plus rapide avec les PAS. Or rien n’empêche les Pial d’aller plus vite. En matière d’accessibilité pédagogique, l’éducation nationale a des moyens non consommés.

Nous avons mis quelques garde-fous à ce dispositif. Toutes les propositions faites par l’éducation nationale en matière de handicap doivent être validées par la MDPH, même quand il y a une contre-proposition. Nous avons donc maintenu la séparation entre prescripteur et payeur. En revanche, une réponse en amont peut permettre un accompagnement d’enfants qui ne relèvent pas forcément de celui de la MDPH. Combien d’enfants sont-ils concernés ? Nous ne le savons pas. Nous aurons à y revenir et à débattre de la question des moyens.

À ce stade, nous avons trouvé un compromis avec l’éducation nationale. Mme Borne ne vient pas de ma famille politique, mais je reconnais que nous avons pu évoluer, les uns comme les autres, au fil des discussions, afin de parvenir à ce compromis. Il permet de garantir la séparation entre prescripteur et payeur, indispensable pour les familles d’enfants en situation de handicap. Il permet aussi d’élargir la prise en charge des PAS à des enfants à besoins particuliers, qui ne sont pas forcément reconnus handicapés et n’ont pas forcément vocation à obtenir cette reconnaissance, mais qui ont besoin d’être accompagnés.

Ma position a évolué sur ce texte parce que le dispositif a lui-même évolué.

Mme Fatiha Keloua Hachi, députée, présidente. Étant la seule députée de Seine-Saint-Denis, je me permets de réagir à vos propos. La composition de la commission de la MDPH est la même dans ce département que partout en France. On y trouve des médecins, des représentants du département, des référents et des personnes en situation de handicap. Je suis persuadée qu’il n’y a pas de personnes en situation de handicap social, comme vous dites, qui sont l’objet d’une notification. Venez en commission de MDPH en Seine-Saint-Denis !

M. Cédric Vial, sénateur. C’est ce qui m’a été indiqué lors d’auditions pour de précédents travaux.

Mme Fatiha Keloua Hachi, députée, présidente. Lorsque nous avons fait l’évaluation de la loi visant à lutter contre la précarité des accompagnants d’élèves en situation de handicap et des assistants d’éducation, nous avons auditionné les représentants des MDPH de Seine-Saint-Denis et des Hauts-de-France, les plus gros prescripteurs de France. En tout cas, la composition des commissions est identique au niveau national.

Mme Florence Herouin-Léautey, députée. Nos échanges nous éloignent des dispositions de la PPL. Vous nous avez rappelé que l’introduction des Pial avait été faite dans la loi pour une école de la confiance. Si ce message d’inclusion scolaire a créé beaucoup d’espoir, il a été surtout très déceptif pour de nombreuses familles, mais aussi pour les accompagnants et les adultes qui entourent les enfants.

Pourquoi cette précipitation ? Pourquoi ne pas regarder l’évolution de ce dispositif avec sagesse ? Pour d’autres raisons, j’ai auditionné la semaine dernière l’association AESH en Lumière qui réunit des accompagnants de toute la France. Même celles et ceux qui œuvrent dans les départements expérimentaux depuis l’automne dernier n’ont pas une vision claire des PAS. Remplacent-ils les Pial ? En intègrent-ils les compétences ? Qui va les gérer et les coordonner ? Même dans les départements expérimentaux, les accompagnants ont beaucoup de questions et aucune réponse. Or ce sont les personnes sur lesquelles s’appuie l’inclusion en milieu ordinaire des enfants à besoins éducatifs particuliers. Ce sont surtout des femmes et pour cause : il s’agit d’un travail très précaire.

Une fois de plus, je préconise de surseoir à la généralisation des PAS. Donnons-nous le temps de la compréhension, du partage. Comment voulez-vous donner confiance à ce corps de métier qui est devenu le deuxième de l’éducation nationale par le nombre des personnels ? On ne peut pas les traiter de cette manière-là ! Il faut prendre le temps de discuter avec leurs syndicats et leurs représentants dans les territoires afin de savoir où l’on va ensemble.

Le renoncement à la formation intercatégorielle, pluridisciplinaire et interministérielle ne va pas dans le sens des PAS tels que vous les décrivez. Quels sont les repères et la lisibilité pour nous, parlementaires, et pour les professionnels qui sont auprès des enfants tous les jours ? Quant à votre expression de faux positif, je la trouve d’une grande violence pour parler d’enfants qui rencontrent de grandes difficultés, même si celles-ci n’entrent pas dans le champ du handicap. La présidente vous a répondu que le nombre d’enfants concernés était minime, mais vous appuyez sur cet argument pour dénoncer des abus qui pourraient être faits auprès du prescripteur. Cela revient à ne faire confiance ni aux parents ni aux professionnels.

Mme Catherine Belrhiti, rapporteure pour le Sénat. La Défenseure des droits avait alerté sur le retrait des prérogatives de fixation de la quotité horaire aux MDPH. Le Sénat les a réintroduites à la fois pour la quotité horaire individualisée et pour les activités principales concernant les aides mutualisées.

M. Arnaud Bonnet, député. Toute la construction d’un enfant dépend des premières années de sa vie. L’hospitalisme observé chez certains enfants placés dans les pouponnières de l’aide sociale à l’enfance (ASE) en donne une illustration. Un enfant qui grandit à la rue, même avec sa famille, peut en garder des handicaps à vie.

Les propositions de suppression sont adoptées.

En conséquence, l’article 3 bis B est supprimé.

M. Laurent Lafon, sénateur, vice-président. Sans remettre en question tout le travail de Mme la députée Delpech, j’observe que le point central de la PPL vient d’être supprimé. S’il n’a pas été adopté, je pense que nous n’aurons pas de CMP conclusive. Continuer ne servira pas à grand-chose.

Mme Fatiha Keloua Hachi, députée, présidente. Si cela vous convient, nous allons arrêter sur ce constat : il n’y aura pas de CMP conclusive.

*

*     *

La commission mixte paritaire constate qu’elle ne peut parvenir à l’adoption d’un texte commun sur les dispositions restant en discussion de la proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers.

   Tableau comparatif

___

Texte adopté par l’Assemblée nationale en première lecture

Texte adopté par le Sénat en première lecture

Proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers

Proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers

Article 1er



Le code de l’éducation est ainsi modifié :

Le code de l’éducation est ainsi modifié :





1° L’article L. 112‑2 est complété par quatre alinéas ainsi rédigés :

1° L’article L. 112‑2 est complété par deux alinéas ainsi rédigés :





« Dans le respect du principe de scolarisation en milieu ordinaire, un livret de parcours inclusif est mis en place pour chaque enfant à besoins éducatifs particuliers afin d’assurer le suivi de son parcours tout au long de sa scolarité. Le déploiement du livret de parcours inclusif est priorisé dans les territoires ruraux ou ultramarins et dans les zones caractérisées par une offre de services éducatifs et médico‑sociaux insuffisante, selon des modalités définies par décret. Ce livret numérique permet le partage d’informations entre les différents professionnels intervenant auprès de l’enfant, y compris les accompagnants des élèves en situation de handicap et le personnel chargé des temps périscolaires, quand la situation de l’enfant le nécessite, dans le respect du secret professionnel, ainsi qu’avec les représentants légaux de l’enfant, qui sont informés de toute modification effectuée et qui disposent également de la possibilité de partager des informations. Il facilite la continuité et la cohérence des aménagements et des accompagnements mis en place pour répondre à ses difficultés passagères ou durables. Le livret peut être mis en place pour des élèves en situation de handicap sans notification préalable de la maison départementale des personnes handicapées.

« Dans le respect du secret professionnel et médical, il est instauré un outil numérique de partage des informations entre les professionnels intervenant auprès d’un enfant à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap, le personnel chargé du temps périscolaire lorsque la situation de l’enfant le nécessite ainsi que ses représentants légaux afin de garantir la continuité de son suivi tout au long de sa scolarité, y compris en cas de formation professionnelle.





« Les enseignants bénéficient d’une formation à l’utilisation du livret de parcours inclusif.

« Un décret en Conseil d’État détermine les modalités d’accès à cet outil, les informations qu’il contient ainsi que leur délai de conservation. » ;





« Les informations contenues dans le livret de parcours inclusif sont supprimées trois ans après la fin de la scolarité de l’élève ou, à défaut, trois ans après la fin de l’obligation scolaire mentionnée à l’article L. 131‑1. L’élève et ses tuteurs légaux peuvent demander à obtenir une copie de ces informations avant l’expiration de ce délai.

(Alinéa supprimé)



« Les modalités de mise en œuvre des cinquième et sixième alinéas du présent article sont fixées par décret. Le décret précise les modalités de sécurisation des données médicales, sociales et médico‑sociales contenues dans le livret de parcours inclusif. » ;

(Alinéa supprimé)



2° (nouveau) La neuvième ligne du tableau du second alinéa du I de l’article L. 165‑1 est ainsi rédigée :

2° La neuvième ligne du tableau du second alinéa du I de l’article L. 165‑1 est ainsi rédigée :





« 

L. 112-2

Résultant de la loi n° du visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers

 »

«

L. 112-2

Résultant de la loi n°    du    visant à renforcer le parcours inclusif des enfants à besoins éducatifs particuliers

» ;



3° (nouveau) Après le troisième alinéa de l’article L. 917‑1, il est inséré un alinéa ainsi rédigé :



« Les accompagnants des élèves en situation de handicap sont membres de l’équipe pédagogique. »



Article 1er bis A (nouveau)

Après l’article L. 112‑4‑1 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 112‑4‑2 ainsi rédigé :



« Art. L. 112‑4‑2. – Lors des épreuves orales des examens nationaux du diplôme national du brevet et du baccalauréat, les candidats bénéficiant d’un plan d’accompagnement personnalisé, d’un projet personnalisé de scolarisation ou d’un plan d’accompagnement global ont droit à une adaptation des critères de notation, en cohérence avec leurs besoins éducatifs particuliers.



« Cette adaptation peut inclure une pondération spécifique des critères d’évaluation, une appréciation différenciée de la communication verbale ou non verbale ainsi que la prise en compte des modalités de restitution conformes aux aménagements mis en œuvre pendant la scolarité.



« Un arrêté du ministre chargé de l’éducation fixe les modalités d’application du présent article, notamment les critères d’éligibilité, les modalités de constitution des barèmes différenciés et les procédures d’information des jurys d’examen. »



Article 1er bis (nouveau)

La dernière phrase du premier alinéa de l’article L. 112‑2 du code de l’éducation est complétée par les mots : « , de même que l’accompagnant chargé du suivi de l’élève en situation de handicap ».

Le premier alinéa de l’article L. 112‑2 du code de l’éducation est complété par trois phrases ainsi rédigées : « L’équipe pluridisciplinaire consulte l’accompagnant de l’élève en situation de handicap ou l’enseignant de l’élève concerné, en tant que de besoin, à la demande de l’élève ou de ses représentants légaux s’il est mineur. L’accompagnant de l’élève en situation de handicap ou l’enseignant de l’élève concerné sont également consultés à leur demande. Une réunion est organisée une fois par trimestre avec l’enseignant, l’accompagnant de l’élève en situation de handicap, l’enfant en situation de handicap ou ses représentants légaux s’il est mineur et, le cas échéant, l’éducateur de l’enfant. »

Article 1er ter A (nouveau)

Le deuxième alinéa de l’article L. 351‑1 du code de l’éducation est ainsi rédigé :



« Chaque enfant dont le handicap ou le trouble de la santé invalidant ne permet pas ponctuellement la scolarisation dans les conditions prévues au premier alinéa du présent article a le droit d’être accueilli dans un établissement de santé ou un établissement médico‑social et d’y recevoir un enseignement assuré par des personnels qualifiés relevant du ministère chargé de l’éducation. Ces personnels sont soit des enseignants de l’enseignement public mis à la disposition de ces établissements dans des conditions prévues par décret, soit des maîtres de l’enseignement privé dans le cadre d’un contrat passé entre l’établissement et l’État dans les conditions prévues au titre IV du livre IV. »



Article 1er ter (nouveau)



L’article L. 351‑3 du code de l’éducation est complété par un alinéa ainsi rédigé :

Avant le dernier alinéa de l’article L. 351‑3 du code de l’éducation, sont insérés deux alinéas ainsi rédigés :





« Lorsqu’une décision d’attribution d’un accompagnement humain est prise par la maison départementale des personnes handicapées au bénéfice d’un élève en situation de handicap en application de l’article L. 146‑9 du code de l’action sociale et des familles, l’État doit garantir l’affectation effective d’un accompagnant des élèves en situation de handicap dans un délai d’un mois à compter de la notification de cette décision à la famille. »

« Lorsqu’une décision d’attribution d’un accompagnement humain est prise par la maison départementale des personnes handicapées au bénéfice d’un élève en situation de handicap en application de l’article L. 146‑9 du code de l’action sociale et des familles, l’affectation d’un accompagnant d’élève en situation de handicap intervient au plus tard le premier jour des vacances scolaires suivant cette décision. Lorsque cette décision mentionne la nécessité d’un accompagnement sur les temps périscolaires, la collectivité territoriale compétente est informée sans délai.



« Toutefois, lorsque la décision intervient moins d’un mois avant le début d’une période de vacances scolaires, la mise en place de l’accompagnement intervient au plus tard à l’issue des vacances scolaires suivantes. Cette disposition n’est pas applicable pour les demandes formulées dix semaines avant la fin de l’année scolaire pour lesquelles les accompagnants d’élève en situation de handicap sont affectés quinze jours avant le début de l’année scolaire qui suit. »



Article 2

(Supprimé)



I. – (Supprimé)



II (nouveau). – Chaque année, au plus tard à la date mentionnée au premier alinéa de l’article 39 de la loi organique n° 2001‑692 du 1er août 2001 relative aux lois de finances, le Gouvernement remet au Parlement un rapport évaluant la mise en œuvre des politiques publiques en faveur de l’éducation inclusive, de l’accompagnement pendant le temps périscolaire et de l’insertion professionnelle des enfants à besoins éducatifs particuliers. Ce rapport s’appuie sur des données quantitatives et qualitatives. Il analyse notamment les parcours de scolarisation, de formation et d’insertion professionnelle, recense les écarts territoriaux dans l’accès aux dispositifs d’inclusion scolaire et mesure l’effectivité des réponses apportées. Il inclut une analyse pluriannuelle et interministérielle, précise le nombre d’élèves en attente d’un accompagnement ou d’une place dans un établissement médico‑social, les délais d’affectation des accompagnants d’élèves en situation de handicap ainsi que les moyens humains et financiers mobilisés dans chaque académie. Il dresse un état des lieux de la déscolarisation des enfants en situation de handicap. Il recense et diffuse également les bonnes pratiques locales en matière d’inclusion scolaire et d’insertion professionnelle, en partenariat avec les collectivités territoriales, les partenaires transfrontaliers et les associations.

Article 3



I. – Le premier alinéa de l’article L. 912‑1‑2 du code de l’éducation est complété par une phrase ainsi rédigée : « Elle comporte un module sur la prise en charge des élèves en situation de handicap et sur l’adaptation des vecteurs pédagogiques aux situations de handicap, dont le contenu est défini par décret. »

Le code de l’éducation est ainsi modifié :



1° (nouveau) L’article L. 112‑5 est complété par une phrase ainsi rédigée : « Cette formation porte également sur les adaptations pédagogiques aux besoins de l’élève. » ;



2° (Supprimé)





II. – (nouveau)(Supprimé)

Article 3 bis A (nouveau)

 A

(Supprimé)



L’article L. 112‑5 du code de l’éducation est complété par un alinéa ainsi rédigé :



« Cette formation est complétée, pour les nouveaux enseignants, par un stage pratique dans une classe d’un établissement scolaire accueillant des élèves en situation de handicap. »

Article 3 bis B (nouveau)

 B



I. – L’article L. 351‑3 du code de l’éducation est ainsi modifié :

I. – L’article L. 351‑3 du code de l’éducation est ainsi modifié :





1° Au premier alinéa, les mots : « horaire, cette » sont remplacés par les mots : « ou une aide mutualisée, la décision est communiquée au pôle d’appui à la scolarité mentionné au troisième alinéa du présent article, qui organise sa mise en œuvre. Cette » ;

1° Au premier alinéa, les mots : « horaire, cette » sont remplacés par les mots : « horaire ou une aide mutualisée en précisant les activités principales, la décision est communiquée au pôle d’appui à la scolarité mentionné au troisième alinéa du présent article. Cette » ;





2° Le deuxième alinéa est supprimé ;

2° Le deuxième alinéa est supprimé ;





3° L’avant‑dernier alinéa est remplacé par quatre alinéas ainsi rédigés :

3° L’avant‑dernier alinéa est remplacé par huit alinéas ainsi rédigés :





« Des pôles d’appui à la scolarité sont créés dans chaque département pour mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de l’enfant, notamment de l’enfant en situation de handicap, en vue du développement de son autonomie. Ils assurent, pour les écoles et les établissements scolaires de l’enseignement public et de l’enseignement privé sous contrat de leur ressort :

« Des pôles d’appui à la scolarité sont créés dans chaque département pour mieux prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de l’enfant, notamment de l’enfant en situation de handicap, en vue du développement de son autonomie. Chaque pôle est constitué de personnels de l’éducation nationale et de personnels du secteur médico‑social.



« Ils assurent, pour les écoles et les établissements scolaires de l’enseignement public et de l’enseignement privé sous contrat de leur ressort :





« 1° La mise en œuvre des décisions mentionnées au premier alinéa ;

« 1° L’accompagnement des enfants à besoins éducatifs particuliers et de leurs familles, la définition et la mise en œuvre d’aménagements spécifiques, en lien avec une personne du secteur médico‑social spécialement qualifiée dont la désignation varie en fonction de la nature de leurs besoins ;





« 2° L’accueil des enfants à besoins éducatifs particuliers et de leurs familles ainsi que, après analyse des besoins de l’enfant, la définition et la mise en œuvre des réponses de premier niveau et, en cas de besoin, l’accompagnement des familles pour la formulation d’une demande de compensation auprès de la maison départementale des personnes handicapées mentionnée à l’article L. 146‑3 du code de l’action sociale et des familles, à laquelle ils transmettent tous les éléments d’appréciation utiles à l’évaluation de la demande ;

« 2° L’accompagnement des familles pour la formulation d’une demande de compensation auprès de la maison départementale des personnes handicapées mentionnée à l’article L. 146‑3 du code de l’action sociale et des familles, à laquelle ils transmettent tous les éléments d’appréciation utiles à l’évaluation de la demande ;





« 3° La mobilisation et la coordination des moyens matériels et humains disponibles ainsi que le soutien aux équipes éducatives en matière de ressources pédagogiques et de formation. »

« 3° La mise en œuvre des décisions mentionnées au premier alinéa du présent article dont les modalités sont arrêtées après avis conforme d’une personne du secteur médico‑social spécialement qualifiée et désignée, dont la désignation varie en fonction de la nature des besoins de l’élève. Ces modalités font l’objet d’une information de l’élève ou de ses représentants légaux s’il est mineur.



« Une fois par trimestre, le coordonnateur du pôle d’appui à la scolarité adresse à la maison départementale des personnes handicapées un bilan sur la mise en œuvre de chacune des notifications intervenues depuis la réalisation du dernier bilan ;



« 4° La mobilisation et la coordination des moyens matériels et humains disponibles de l’éducation nationale et du secteur médico‑social ainsi que le soutien aux équipes éducatives en matière de ressources pédagogiques et de formation.



« Lorsqu’il s’avère que les mesures d’accessibilité ou de compensation notifiées par la maison départementale des personnes handicapées ne tiennent pas suffisamment compte de l’environnement scolaire de l’élève pour une application efficace de ces mesures, l’équipe pluridisciplinaire du pôle d’appui à la scolarité, en accord avec l’enseignant référent et la famille, soumet à la maison départementale des personnes handicapées une contre‑proposition. Cette contre‑proposition, compatible avec les intérêts de l’enfant, visant à favoriser son apprentissage et son autonomie, est transmise à la maison départementale des personnes handicapées afin d’adapter la prescription après avis de la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées. » ;



4° (nouveau) Au dernier alinéa, les mots : « aux deux premiers alinéas » sont remplacés par les mots : « au premier alinéa ».





II. – L’article L. 351‑3 du code de l’éducation, dans sa rédaction résultant de la présente loi, est applicable dans les départements ou les territoires dans lesquels sont créés des pôles d’appui à la scolarité. L’article L. 351‑3 du code de l’éducation demeure applicable dans sa rédaction antérieure à la présente loi dans les autres départements.

II. – (Non modifié)





Les pôles d’appui à la scolarité sont créés dans tous les départements au plus tard le 1er septembre 2027. Dès leur création, ils se substituent, dans chaque département ou territoire, aux pôles inclusifs d’accompagnement localisés.

Article 3 bis CA (nouveau)

L’article L. 223‑5 du code de la sécurité sociale est complété par un 8° ainsi rédigé :



« 8° De définir, en concertation avec les maisons départementales des personnes handicapées, un référentiel commun d’évaluation du handicap et des indicateurs de prescription pour les élèves en situation de handicap. »



Article 3 bis C (nouveau)

 C



Le cinquième alinéa de l’article L. 917‑1 du code de l’éducation est ainsi modifié :

Le cinquième alinéa de l’article L. 917‑1 du code de l’éducation est ainsi modifié :





1° À la première phrase, après le mot : « spécifique », il est inséré le mot : « obligatoire » ;

1° (Supprimé)



1° bis (nouveau) Après la première phrase, est insérée une phrase ainsi rédigée : « Cette formation obligatoire intervient en partie préalablement à leur première affectation et se poursuit ultérieurement dans des conditions fixées par décret. » ;





2° Est ajoutée une phrase ainsi rédigée : « Les accompagnants des élèves en situation de handicap doivent recevoir une formation complète avant leur prise de fonction, dans un délai de deux mois après leur affectation. »

2° (Supprimé)



Article 3 bis
(nouveau)(Supprimé)

Article 3 ter (nouveau)

(Supprimé)

Dans un délai d’un an à compter de la promulgation de la présente loi, le Gouvernement remet au Parlement un rapport étudiant l’impact du passage des pôles inclusifs pour l’accompagnement localisés aux pôles d’appui à la scolarité.

Article 3 quater (nouveau)

(Supprimé)

Dans un délai de six mois à compter de la promulgation de la présente loi, le Gouvernement remet au Parlement une étude d’impact sur la généralisation des pôles d’appui à la scolarité. L’étude comprend un bilan de l’ensemble des départements dans lesquels le pôle d’appui à la scolarité a été expérimenté.

Article 3 quinquies (nouveau)

(Supprimé)

Dans un délai d’un an à compter de la promulgation de la présente loi, le Gouvernement remet au Parlement un rapport sur la mutualisation de l’accompagnement. Il évalue les conséquences de celle‑ci sur la qualité de l’accompagnement des élèves en situation de handicap et sur la pénibilité du travail des accompagnants des élèves en situation de handicap.

Article 3 sexies (nouveau)

(Supprimé)

Dans un délai d’un an à compter de la promulgation de la présente loi, le Gouvernement remet au Parlement un rapport effectuant un recensement du nombre d’accompagnants d’élèves en situation de handicap et du nombre d’heures de travail effectuées par ces derniers.

Article 3 septies (nouveau)

(Supprimé)

Dans un délai d’un an à compter de la promulgation de la présente loi, le Gouvernement remet au Parlement un rapport dressant un état des lieux de la prise en charge des élèves en situation de handicap pendant le temps périscolaire par les collectivités territoriales.

Article 3 octies (nouveau)

(Supprimé)

Les enseignants et les professionnels intervenant auprès des élèves à besoins éducatifs particuliers peuvent bénéficier d’une formation pluricatégorielle et interministérielle portant sur l’accueil, l’accompagnement et la prise en compte des besoins de ces élèves.

Article 3 nonies (nouveau)

Une commission d’évaluation des besoins d’accompagnement scolaire des enfants français à l’étranger en situation de handicap est instituée auprès de chaque poste diplomatique ou consulaire dans des conditions fixées par décret. Elle comprend un représentant du poste, un représentant de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger, un médecin ou psychologue référent et un représentant d’association de familles. Les membres de cette commission ne perçoivent ni salaire, ni indemnité, ni avantage de toute nature.



Cette commission peut proposer une équivalence aux décisions de la maison départementale des personnes handicapées pour ouvrir droit à un accompagnement dans les mêmes conditions que sur le territoire national.



Article 4

(Supprimé)

(Suppression conforme)