Réformer le collège

Exposé des motifs

Mesdames, Messieurs,

Le collège est, après l’enseignement primaire, le second pôle de l’enseignement obligatoire. 3 404 000 élèves du public et du privé sous contrat suivent leur scolarité dans 6 962 collèges par 226 488 professeurs.

De notoriété publique et depuis des décennies, le collège « unique » est considéré comme le « maillon faible » du système éducatif français.

Depuis sa création par la loi 75‑620 du 17 juillet 1975, dite loi « Haby », le collège unique a fait l’objet de nombreux rapports pointant ses faiblesses structurelles et proposant des aménagements des cursus, des enseignements et des procédures d’orientation ([1]).

Tous concluent que le collège unique ne parvient pas à démocratiser l’accès au savoir ni à atteindre les objectifs qui lui sont fixés. Ils comportent des préconisations supposées permettre d’y remédier : enseignement « personnalisé », enseignements transdisciplinaires, séquences de remédiation ou de soutien, sans interroger le principe ni le modèle du collège unique.

Le collège unique a fait l’objet de nombreuses réformes : le modèle initial est lancé par René Haby à partir de la rentrée 1977, avant de faire l’objet de nombreuses modifications structurelles et pédagogiques.

Avant la réforme Haby, les élèves de l’école primaire étaient orientés vers trois filières : la filière I (Collèges d’enseignement secondaire - CES), la filière II (Collèges d’enseignement général - CEG) et la filière III : filière préprofessionnelle (classes de transition, CPPN, CPA). La réforme Haby supprime les filières et crée un collège commun, réparti sur quatre niveaux successifs, les deux derniers niveaux pouvant comporter aussi, et en marge du cursus commun, des enseignements complémentaires.

En 1982, Louis Legrand propose, dans son rapport « Pour un collège démocratique », de mettre en place la pédagogie différenciée : tutorat pour les élèves en difficulté, autonomie des établissements et travail en équipe.

Les années 1980 marquent un tournant : Jean‑Pierre Chevènement (1985) assigne au second degré l’objectif de conduire 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat. Cet objectif est ramené à 74 % par la loi Monory qui crée les classes de quatrième et troisième technologiques. En 1991, le palier d’orientation de 5e est supprimé par le ministère Jospin qui fixe à nouveau un objectif de 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat.

En 1994, un « nouveau contrat pour l’école » est proposé par François Bayrou qui réorganise les cycles et instaure des « parcours diversifiés ».

En 1998, les classes de quatrième et troisième technologiques sont supprimées par le ministère Allegre.

En 1999, la ministre déléguée à l’enseignement scolaire, Ségolène Royal, conçoit une nouvelle réforme du collège : liaison CM2‑6e, instauration de « travaux croisés » en 4e, études dirigées en 6e et 5e.

Jack Lang, sur inspiration du rapport Joutard, maintient l’architecture générale du collège en 2001 mais le réoriente pour prendre en compte la diversité des élèves (création des « itinéraires de découverte » en 5e et en 4e).

La loi Fillon de 2005 prévoit la création d’un « socle commun de connaissances et de compétences » qui devient l’objectif principal du collège. Cette loi peut être regardée comme l’aboutissement logique de la philosophie du collège unique : La notion de connaissance et de savoir y est remplacée par celle de compétences, déclinées en « savoir apprendre », « savoir‑faire », « savoir‑être ». Il s’agit donc de garantir un minimum à tous les collégiens. Ce minimalisme est l’antithèse de la notion d’instruction qui repose sur l’idée, sur l’ambition, d’une ascension, d’une « élévation » de l’élève, sans autres limites que les capacités de celui‑ci. Le « socle commun » n’aura du reste en rien enrayé l’échec scolaire ni amélioré les performances du second degré. Inscrit dans la loi, il est désormais le nœud gordien du collège unique.

En 2016, la réforme mise en place par Najat Vallaud‑Belkacem achève de déconstruire ce qui restait du collège en termes d’exigence académique : suppression des classes bilangues et des enseignements de langues anciennes, création des « enseignements pratiques interdisciplinaires », enseignement personnalisé/pédagogie différenciée. Suppression des bourses au mérite.

En 2017, le ministère Blanquer revient sur cette réforme. Après le choc provoqué par les résultats de l’évaluation internationale PISA de 2022, qui montre une dégradation des performances de nos collégiens et un creusement des inégalités sociales au sein de l’école, les ministères Attal, Belloubet, Oudéa‑Castéra, Genetet, Borne, instaurent après bien des tergiversations un « choc des savoirs » qui comprend notamment l’instauration de « groupes de besoins » en 6e et 5e.

Il faut relever qu’aucune de ces réformes n’a donné lieu à une évaluation complète, conduite par l’Inspection générale qu’aucun débat parlementaire n’a eu lieu concernant ces réformes successives et qu’aucun rapport de la Cour des Comptes n’est disponible sur ces réformes.

Le collège est littéralement un « angle mort » des politiques éducatives.

Neuf réformes en 50 ans pour aboutir à un collège qui, recevant 50 % de ses élèves de sixièmes incapables de lire de manière fluide, produit dans une classe d’âge (750 000 jeunes de 17 ans) comme le mesurent les « Journées défense, citoyenneté » (JDC), près de 11 % de quasi illettrés et 25 % de jeunes éprouvant des « difficultés de lecture », et ceci au XXIe siècle, après plus de quinze années de fréquentation de l’école de la sixième puissance mondiale !

Malgré les réformes successives, tout le monde s’accorde à dire que le modèle du collège unique est un échec, y compris ceux qui en défendaient l’idée initiale.

Ce modèle a échoué tant sur le plan éducatif, qui concerne la transmission des connaissances, que sur le plan social, puisque nous assistons non seulement à un phénomène de reproduction sociale mais une aggravation des fractures sociales et culturelles. Le collège n’a pas réussi non plus l’intégration à notre modèle civique comme le montre la montée de l’islamisme et « l’ensauvagement » d’une partie de notre jeunesse qui en juillet 2023 incendiait écoles, collèges et bibliothèques publiques.

Cet échec ne relève pas du malentendu ou d’un accident, qui serait survenu parce que la réforme se serait éloignée ou retournée contre ses intentions initiales : il est structurel, logique, presque inscrit dans les fondements mêmes de la réforme ([2]). Il résulte d’une double erreur idéologique et pédagogique.

Une erreur idéologique d’abord : malgré leurs intentions généreuses, les promoteurs du collège unique ont confondu égalité des chances et égalitarisme, croyant que le meilleur moyen de lutter contre les inégalités sociales serait d’effacer les différences entre élèves. Pour égaliser les chances des élèves on a cru bon d’unifier les structures et d’abaisser le niveau d’exigence académique du collège. C’est ainsi qu’il a été décidé d’instruire les élèves dans un cadre unique, sans tenir compte de leurs différences en termes de besoin, de dispositions et de rythme. Dans les faits, le collège unique, qui est devenu un collège uniforme, est aussi devenu plus inégalitaire (« collège inique » avait déclaré François Bayrou, ministre de l’éducation nationale, en 1993) : loin de favoriser l’émancipation des élèves issus des classes populaires, cette uniformisation de l’enseignement a privé les plus fragiles des repères intellectuels nécessaires à la progression.

La seconde erreur est pédagogique : avant la loi Haby, le collège était organisé en filières, correspondant à des publics différenciés (académique, général, préprofessionnel). L’intégration de tous les élèves dans un cursus commun indifférencié, sans tenir compte de leur profil, a entraîné une hétérogénéité croissante des classes et une désorganisation pédagogique qui s’est faite au détriment des enseignants et des élèves.

Face à des écarts de niveau vertigineux dans leurs classes, les enseignants ont été contraints d’abaisser leurs exigences et de niveler leur enseignement par le bas, suscitant chez eux désarroi, épuisement et démoralisation. Un sondage TNS Sofres de 2011 réalisé pour le journal Le Monde révélait que 73 % des enseignants de collèges et lycées de moins de 35 ans jugeaient « irréaliste » l’objectif du collège unique d’accueillir tous les élèves dans un même cursus. 71 % estimaient que l’objectif d’« inciter le plus d’élèves possible à poursuivre jusqu’au bac » dévalorise l’épreuve et abaisse le niveau.

Les élèves ont aussi été les grandes victimes de cette réforme : les élèves les plus fragiles ne bénéficient plus d’un soutien ciblé, tandis que les plus avancés s’ennuient en classe. Dès les années 1980, les inspecteurs généraux de l’éducation nationale, dressant un premier bilan de la réforme du collège, font le constat que l’hétérogénéité ne règle pas le problème de l’échec scolaire, mais l’accentue, privant les élèves les plus faibles de l’accompagnement spécifique dont ils ont besoin ([3]).

Les biais idéologiques qui ont présidé aux réformes du collège trouvent leur traduction concrète dans le quotidien des collèges où les causes de l’échec du collège unique apparaissent crûment. Le projet initial de René Haby de réunir dans un même établissement des collèges différents offrant des parcours divers a été progressivement vidé de son sens. Le collège « unique » n’offre plus désormais, à quelques exceptions près (SEGPA), qu’une voie unique à tous les élèves. Il est ainsi appelé « cylindrique ».

La diversité des niveaux scolaires, des appétences, des contextes culturels familiaux des élèves entrant au collège ne peut absolument pas être absorbée et traitée pédagogiquement au sein une seule classe hétérogène « indifférenciée ». La pédagogie différenciée et l’enseignement personnalisé se révèlent être de vains slogans, impraticables, déconnectés des réalités.

Cette impasse structurelle est encore renforcée par les pédagogies « constructivistes » mises en œuvre à l’école primaire et au collège. Loin de la transmission, réputée trop « verticale » et d’essence autoritaire, la construction par l’élève lui‑même de ses savoirs est une utopie totalement hors de portée de la majorité des enfants et des adolescents.

L’organisation en cycle est inopérante, inutile et ne sert qu’à permettre de laisser les élèves défaillants passer dans la classe supérieure sans redoublement, créant ainsi l’illusion de la réussite.

Illustration de ce « nivellement vers le bas », les enseignements instrumentaux, mathématiques et français, ont vu leurs volumes horaires diminuer ces dernières décennies alors même que les évaluations annuelles à l’entrée en sixième alertaient sur la faiblesse du niveau de maîtrise du français et des mathématiques.

Évolution des horaires de français au collège (1975 - 2022)

Niveau

1975 (h/semaine)

2015 (h/semaine)

2022 (h/semaine)

Total annuel 1975 (h)

Total annuel 2022 (h)

Variation annuelle (h)

4.5

216

162

‑54

4.5

216

162

‑54

4.5

180

162

‑18

180

144

‑36

TOTAL

792

630

‑162

Évolution des horaires de mathématiques au collège (1975 - 2024)

Niveau

1975 (h/semaine)

2024 (h/semaine)

Total annuel 1975 (h)

Total annuel 2024 (h)

Variation annuelle
(h)

4.5

144

162

+18

3.5

144

126

‑18

3.5

144

126

‑18

3.5

144

126

‑18

TOTAL

576

540

‑36

De nombreuses tentatives de développement de séquences « interdisciplinaires » ont affaibli la rigueur et la clarté académique des disciplines, éléments structurant de toute pédagogie.

Les sections qui permettaient aux élèves les plus motivés d’approfondir leurs connaissances ou d’investir de nouveaux champs du savoir : latin, grec, sections bilangues, allemand, ont été méthodiquement et à bas bruit, déconstruites, puis supprimées au nom d’un refus idéologique de l’élitisme.

Les enseignements disciplinaires sont concurrencés sur le temps scolaire par une multitude de thèmes « d’éducation » : aux médias, au code de la route, au développement durable, à la mémoire de l’esclavage, au « bien manger », à la vie affective et sexuelle, etc. qui relèvent du champ des opinions et du débat public et n’ont d’autre effet que d’éloigner les élèves des connaissances basées sur la vérité scientifique ou la recherche de celle‑ci à travers les Humanités.

Enfin, le collège unique est dépourvu de véritable enjeu académique : l’évaluation du niveau de maîtrise du « socle commun » est réalisée de manière très approximative en raison de la multitude de « compétences » aux contours imprécis qu’il convient de mesurer. Du reste, la non maîtrise de certaines compétences n’a aucune conséquence directe sur l’orientation post troisième. Il en va de même pour le Diplôme national du Brevet (DNB) dont le niveau d’exigence s’est effondré et qui n’a aucune utilité ni en matière d’orientation ni en matière d’entrée au lycée.

Il s’ensuit donc que l’orientation, malgré la multiplication de séquences et de stages de découverte, s’exerce comme mécaniquement par défaut sur la base de moyennes générales trimestrielles. Les « bons élèves » vont au lycée général et technologique, les « non scolaires » vont au lycée professionnel ou vers des centres de formation des apprentis.

L’institution collégienne s’est révélée incapable de lutter contre l’échec scolaire et les assignations sociales et culturelles impriment pour finir le sceau du mépris et de la reproduction sociale sur les enfants que les Français ont confiés à l’école. Le gâchis est immense.

Si la « massification » du second degré est incontestable, la démocratisation de l’accès aux connaissances est un échec et l’ascenseur social par l’école est désormais bloqué, ce qui est préoccupant en matière de mobilité sociale. En outre, les besoins stratégiques du tissu économique français, dans la perspective d’une réindustrialisation souveraine du pays à l’horizon d’une ou deux décennies, ne sont ni couverts ni anticipés par l’offre de formation professionnelle et technique. La défaillance persistante des procédures d’orientation vers les métiers, résultante directe des principes mêmes qui ont prévalu dans la construction du « collège unique », présente pour l’avenir de notre pays un risque réel.

Il apparaît donc qu’il est d’intérêt général de changer de paradigme et de proposer : une nouvelle définition des objectifs du collège et une nouvelle architecture de celui‑ci.

Le principe d’autonomie des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE) est arrêté depuis les décrets de 1985. Il dispose que l’établissement élabore son projet d’établissement, voté par son Conseil d’administration et évalué par celui‑ci annuellement. Le champ de l’autonomie couvre l’organisation pédagogique et les diverses modalités de l’adaptation de l’établissement à son public scolaire (groupes, options, dédoublements, soutien approfondissement, voyages scolaires, culture, etc.), dans le cadre de la dotation horaire globale allouée annuellement par l’autorité académique à l’EPLE.

Il faut constater aujourd’hui que les marges d’autonomie des EPLE sont excessivement encadrées et fort réduites. Du reste, près de 50 % des EPLE ne se donnent même plus la peine d’établir un projet d’établissement. Celui‑ci n’est souvent que l’œuvre de l’équipe de direction qui s’acquitte ainsi d’une obligation administrative. La plupart des personnels des EPLE seraient d’ailleurs bien incapables de décrire le projet de leur établissement. Ce modèle est désormais à bout de souffle.

La présente proposition de loi vise donc à autoriser la création d’établissement d’un type nouveau, disposant de très larges champs d’autonomie et de responsabilité. Des établissements de ce type se sont développés depuis plusieurs décennies en Suède, au Royaume-Uni et aux États-Unis, sous l’appellation générale de « charter schools ». Souvent implantés dans des quartiers en difficulté ou en milieu rural, ces établissements renouvellent profondément l’offre scolaire et obtiennent de meilleurs résultats que les établissements publics « classiques ».

Leurs marges d’autonomie, définies par décret, porteront sur les points suivants : sectorisation spécifique ou désectorisation, gestion (recrutement et formation continue) des personnels, gestion de la masse salariale, organisation des services des enseignants (globalisation possible), organisation de la vie scolaire, organisation des structures pédagogiques (classes, groupes, modules), mise en œuvre des programmes d’enseignement par dérogation aux horaires officiels, partenariats avec l’économie, le monde culturel, le monde sportif.

Leur appellation » établissements autonomes d’enseignement du second degré » (EAESD) traduit leurs caractéristiques spécifiques.

Ils seront labellisés et contractualisés par l’autorité académique pour une durée de cinq ans. Les établissements publics (EPLE) et les enseignements privés sous contrat d’association et sous certaines conditions, les établissements privés en voie de contractualisation avec l’État, sont également éligibles à ce nouveau mode d’organisation.

L’

Article 1er

Le titre II du livre Ier de la première partie du code de l’éducation est ainsi modifié :

1° L’article L. 121‑1 est ainsi rédigé :

« Art. L. 121‑1. – Les écoles, collèges, lycées et établissements d’enseignement supérieur sont chargés de transmettre les connaissances, les savoir‑faire et la culture générale, patrimoines de notre culture et de notre civilisation. » ;

2° L’article L. 121‑2 est abrogé ;

3° Au premier alinéa de l’article L. 121‑3, les mots : « de deux autres langues » sont remplacés par les mots : « d’au moins une langue étrangère » ;

4° L’article L. 121‑5 est abrogé ;

5° L’article L. 122‑1‑1 est ainsi rédigé :

« Art. L. 122‑1‑1. – La scolarité obligatoire assure à chaque élève la transmission des connaissances contenues dans les programmes d’enseignement des disciplines académiques. La liste de ces disciplines et le contenu de leurs programmes sont arrêtés pour chaque niveau d’enseignement par le ministre chargé de l’éducation nationale. La maîtrise de ces connaissances permet la poursuite d’études ou de formations professionnelles. Elle est vérifiée à l’issue de l’école primaire et du collège par des examens nationaux. »

Article 2

Le chapitre Ier bis du titre III du livre II de la première partie du code de l’éducation est abrogé.

Article 3

Le chapitre Ier du titre Ier du livre III de la deuxième partie du code de l’éducation est ainsi modifié :

1° L’article L. 311‑1 est ainsi modifié :

a) Au premier alinéa, le mot : « cycles » est remplacé par les mots : « années d’enseignement » ;

b) Le deuxième alinéa est supprimé ;

c) Le troisième alinéa est complété par une phrase ainsi rédigée : « Elle détermine le passage en classe supérieure. » ;

d) Le dernier alinéa est supprimé ;

2° L’article L. 311‑3 est ainsi modifié :

a) Les mots : « au cours du cycle » sont supprimés ;

b) Il est ajouté un alinéa ainsi rédigé :

« Il peut être dérogé aux programmes et à l’organisation en années d’enseignement dans le cadre d’un contrat d’objectif et de moyens validé, contrôlé et évalué par l’autorité académique. » ;

3° L’article L. 311‑3‑1 est abrogé ;

4° Le second alinéa de l’article L. 311‑7 est supprimé.

Article 4

Le chapitre II du titre III du livre III de la deuxième partie du code de l’éducation est ainsi modifié :

1° L’article L. 332‑2 est ainsi modifié :

a) La première phrase est ainsi modifiée :

– les mots : « et dans le cadre de l’acquisition progressive du socle commun de connaissances, de compétences et de culture » sont supprimés ;

– à la fin, les mots : « accordée à la société de leur temps » sont supprimés ;

b) La deuxième phrase est ainsi modifiée :

– les mots : « repose sur un équilibre » sont remplacés par le mot : « comprend » ;

– à la fin, les mots : « de révéler les aptitudes et les goûts » sont remplacés par les mots : « l’acquisition des connaissances prévues aux programmes d’enseignements des disciplines académiques arrêtés par le ministre en charge de l’éducation nationale » ;

c) Avant la dernière phrase, est insérée une phrase ainsi rédigée : La formation secondaire assurée au collège permet de révéler les aptitudes et les talents des élèves. » ;

d) À la fin de la dernière phrase, les mots : « , que celles‑ci suivent immédiatement ou qu’elles soient données dans le cadre de l’éducation permanente » sont supprimés ;

2° L’article L. 332‑3 est complété par un alinéa ainsi rédigé :

« Dans la cadre d’un contrat d’objectifs et de moyens établi entre l’autorité académique et l’établissement sur proposition du conseil d’administration de celui‑ci, des dispositions dérogeant aux textes en vigueur, relatifs aux horaires des disciplines, à l’organisation de l’année, à l’organisation des cursus et aux programmes d’enseignement peuvent être adoptées et appliquées pour la durée du contrat. Le cadre des contrats d’objectifs et de moyen est défini par un décret en Conseil d’État. » ;

3° À la première phrase du premier alinéa de l’article L. 332‑3‑1, les mots : « une semaine » sont remplacés par les mots : « deux semaines » ;

4° L’article L. 332‑3‑2 est abrogé ;

5° L’article L. 332‑4 est ainsi modifié :

a) Le premier alinéa est ainsi rédigé :

« Les collèges, dans le cadre du projet d’établissement ou du contrat d’objectifs et de moyens, prévoient pour les élèves qui éprouvent des difficultés, des aménagements pédagogiques. » ;

b) L’avant‑dernier et le dernier aliénas sont supprimés ;

6° L’article L. 332‑5 est abrogé ;

7° L’article L. 332‑6 est ainsi modifié :

a) L’avant‑dernier alinéa est ainsi modifié :

– les mots : « sous conditions de ressources et » sont supprimés ;

– les mots : « une mention » sont remplacés par les mots : « la mention « très bien » » ;

– sont ajoutés les mots : « , distingués par le conseil de classe » ;

b) Le dernier alinéa est ainsi rédigé :

« Ce diplôme conditionne la poursuite d’études dans les lycées d’enseignement général et technologique ainsi que dans les lycées professionnels. Les résultats obtenus au Brevet sont partie intégrante des décisions d’orientation. »

Article 5

La section 4 du chapitre Ier du titre III du livre III de la deuxième partie du code de l’éducation est ainsi modifiée :

1° L’article L. 331‑7 est ainsi modifié :

a) Le premier alinéa est complété par les mots : « après la classe de 5ème » ;

b) À la première phrase du dernier alinéa, les mots : « psychologues de l’éducation nationale, » sont supprimés ;

2° L’article L. 331‑8 est ainsi rédigé :

« Art. L. 331‑8. – La décision d’orientation préparée par le conseil de classe résulte de la mise en perspective des éléments suivants :

« – Les aptitudes de l’élève à s’approprier les connaissances définies par les programmes d’enseignement ;

« – Le potentiel d’apprentissage des différentes matières enseignées au lycée général, au lycée professionnel, en centre de formation ou aux métiers par alternance ;

« – La détection et la valorisation des talents de l’élève ;

« – Les résultats de l’élève au diplôme national du brevet. »

Article 6

Après l’article L. 332‑1 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 332‑1‑1 ainsi rédigé :

« Art. L. 332‑1‑1. – Sont créés, à titre expérimental, dans le cadre de l’article 37‑1 de la Constitution, des établissements autonomes d’enseignement du second degré. Ces établissements publics ou privés passent avec l’autorité académique territorialement compétente un contrat portant sur :

« – La définition de leurs objectifs pédagogiques et éducatifs ;

« – Le recrutement et la formation continue de leurs personnels ;

« – La gestion de leur masse salariale ;

« – L’organisation du service des enseignants ;

« – L’organisation de leurs structures d’enseignement ;

« – Le choix d’options ou d’enseignements spécialisés ;

« – L’expérimentation pédagogique ;

« – La mise en œuvre des programmes d’enseignement des disciplines académiques ;

« – L’organisation de la vie scolaire ;

« – Les partenariats avec des collectivités, des entreprises ou des institutions publiques ou privées ;

« – La sectorisation de leur recrutement ou leur désectorisation.

« L’évaluation des résultats de ces établissements est réalisée par l’autorité académique à terme échu. Le contrat peut être rompu ou suspendu par l’établissement ou par l’autorité académique. Il est renouvelable.

« Un décret en Conseil d’État arrête les modalités de mises en œuvre du présent article. »

Article 7

La section 1 du chapitre Ier du titre II du livre IV de la deuxième partie du code de l’éducation est ainsi modifiée :

1° L’article L. 421‑4 est ainsi modifié :

a) Au 4°, après le mot : « objectifs », sont insérés les mots : « et de moyens » ;

b) Le 5° est abrogé ;

2° À la première phrase du second alinéa de l’article L. 421‑5, après le mot : « établissement », sont insérés les mots « ou par un personnel de direction » ;

3° L’article L. 421‑7 est complété par une phrase ainsi rédigée : « L’autorité académique coordonne la constitution de ces réseaux en matière d’offre de formation. »

Article 8

L’article L. 312‑12 du code de l’éducation est ainsi rédigé :

« Art. L. 312‑12. – Le lien Armée‑Nation est organisé dans les collèges, les lycées et les lycées professionnels comme suit : Une classe défense est instituée dans chaque établissement. Dans le cadre du devoir de mémoire et de l’éducation au patriotisme, chaque établissement parraine ou héberge là où cela est possible un drapeau d’association patriotique. Les établissements participent aux cérémonies patriotiques : 11 novembre, fête de l’armistice de 1918, 8 mai, fête de la Victoire de 1945, 14 juillet, fête nationale, selon des modalités arrêtées par l’autorité académique en lien avec les délégués militaires départementaux. Chaque établissement public ou privé sous contrat d’association parraine une unité des forces armées dans le cadre de conventions liant l’Éducation nationale et le ministère des armées. »

Article 9

Au premier alinéa de l’article L. 312‑9‑2 du code de l’éducation, les mots : « la première année » sont remplacés par les mots : « le cours moyen ».

Article 10

L’article L. 312‑14 du code de l’éducation est abrogé.

Article 11

L’article L. 312‑15 du code de l’éducation est ainsi rédigé :

« Art. L. 312‑15. – L’enseignement moral et civique vise à instruire les élèves, en fonction de leur âge et de leur maturité, des principes fondateurs de la République, de la connaissance de nos institutions et du respect des lois. »

Article 12

L’article L. 312‑17‑3 du code de l’éducation est abrogé.

Article 13

L’article L. 312‑19 du code de l’éducation est abrogé.

Article 14

Le premier alinéa de l’article L. 312‑16 du code de l’éducation est ainsi modifié :

1° La première phrase est ainsi modifiée :

a) Les mots : « et une éducation à la sexualité sont dispensées » sont remplacés par les mots : « relative à la sexualité est dispensée » ;

b) Les mots : « et les lycées » sont remplacés par les mots : « , les lycées et les centres de formation d’apprentis » ;

2° Après la troisième phrase, est insérée une phrase ainsi rédigée : « Elles assurent une prévention aux agressions pédocriminelles. » ;

3° L’avant‑dernière phrase est ainsi rédigée : « Elles comprennent également la prévention des risques liés à la sexualité à partir du second degré. » ;

4° La dernière phrase est ainsi rédigée : « Elles sont dispensées par les médecins, les infirmiers, les psychologues de l’Éducation nationale. » ;

5° Est ajoutée une phrase ainsi rédigée : « Les conseillers principaux d’éducation et enseignants dûment formés peuvent assurer ces séances. »

Article 15

I. – La perte de recettes pour l’État est compensée à due concurrence par la création d’une taxe additionnelle à la taxe visée à l’article 235 ter ZD du code général des impôts.

II. – La perte de recettes pour les collectivités territoriales est compensée, à due concurrence, par la majoration de la dotation globale de fonctionnement et, corrélativement pour l’État, par la création d’une taxe additionnelle à la taxe visée à l’article 235 ter ZD du code général des impôts.

III. – La perte de recettes pour les organismes de sécurité sociale est compensée à due concurrence par la majoration de la taxe visée à l’article 235 ter ZD du code général des impôts.

IV. – La charge pour l’État est compensée à due concurrence par la création d’une taxe additionnelle à la taxe visée à l’article 235 ter ZD du code général des impôts.

V. – La charge pour les collectivités territoriales est compensée, à due concurrence, par la majoration de la dotation globale de fonctionnement et, corrélativement pour l’État, par la création d’une taxe additionnelle à la taxe visée à l’article 235 ter ZD du code général des impôts.

([1]) Voir notamment les rapports suivants :

Rapport LEGRAND « Pour un collège démocratique » (1982) ;

Rapport DUBET « Le collège de l’an 2000 » (1999) ;

Rapport JOUTARD « Rapport sur l’évolution du collège » (2001) ;

Rapport THELOT « Pour la réussite de tous les élèves » (2004) ;

Avis du conseil supérieur des programmes de 2024.

([2]) Une abondante littérature s’est penchée sur les trois principales causes de cet échec. On peut citer notamment Jean-Marie Benoist, La génération sacrifiée : les dégâts de la réforme de l’enseignement, Paris, Denoël, 1980 ; Jean-Paul Delahaye, Le collège unique, pour quoi faire ? Les élèves en difficulté au cœur de la question, Paris, Hachette Éducation, 1996 ; Jean-Paul Brighelli, La fabrique du crétin : La mort programmée de l’école, Paris, Jean-Claude Gawsewitch, 2005 ; Laurent Lafforgue (dir.), Le collège unique ou l’intelligence humiliée, Paris, François-Xavier Guibert, 2005 ; Jean-Louis Derouet, Le collège unique en questions, Paris, Hachette Éducation, 2006 ; Philippe Meirieu et Bernard Kuntz, Faut-il en finir avec le collège unique ?, Paris, Magnard, 2009 ; Laurent Gutierrez et Patricia Legris, Le collège unique : Éclairages socio-historiques sur la loi du 11 juillet 1975, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2016 ; Philippe Nemo, Repenser l’enseignement, Paris, PUF, 2024.

([3]) Voir, à ce sujet, Jean Binon, « La réforme des collèges : situation en 1979-80 », décembre 1980 : « « 15 à 20% des élèves issus de l’école primaire se trouvent dès la fin du CM2 en situation d’échec scolaire à peu près définitif. Depuis 20 ans, toutes les réformes ont été faites pour ces élèves, elles ont toutes échoué… ». Cité par N. Bulle, « Les transformations des enjeux du collège depuis quarante ans » in E. Altschull, N. Bulle, L. Lafforgue et alii. (eds), Le collège unique ou l’intelligence humiliée. La fin des utopies ?, Paris, FX de Guibert, 2011.